أهمية الكفايات المنهجية في الوضعيات الديداكتيكية.. جعل تعلم الكفايات المنهجية ركنا أو جزءا أساسيا في بناء الوضعيات التعليمية بالنسبة لتدريس العلوم الطبيعية

يمكن أن نطرح السؤالين التالين:
- ما العمل لجعل تعلم الكفايات المنهجية ركنا أو جزءا أساسيا في بناء الوضعيات التعليمية بالنسبة لتدريس العلوم  الطبيعية؟
- ما هي الخصائص التي يجب أن تتميز بها الوسائل والأدوات الديداكتيكية المعتمدة من أجل ذلك؟
للإجابة عن هذين السؤالين يجب اقتراح وضعيات ديداكتيكية مبنينة نظريا.

سنتبع في ذلك نموذجا نظريا يتمحور حول:
- إدماج تعلمات منهجية تراعي الجانب الوظيفي من خلال وضعيات عملية مناسبة.
- التصريح و بمعية التلاميذ بمعايير النجاح  مع الأخذ بعين الاعتبار وعي التلاميذ بمقارباتهم و ببنائهم  للمعارف الميتامعرفية  Métacognitives التي تسمح لهم بتحمل أعباء تعلماتهم الخاصة و أنشطتهم المعرفية.

 و يمكن أن نختار لذلك مدخلين:
- مدخل إنتاج النصوص العلمية من طرف التلاميذ.
- مدخل إنجاز رسومات ومبيانات من طرف التلاميذ ينبع هذا الاختيار من كون التلاميذ يقومون في مادة العلوم الطبيعية انطلاقا من كيفية معالجتهم للمفاهيم العلمية و من خلال إنتاجات كتابية (نصوص) أو من خلال تحويلهم للمعطيات العلمية إلى رسومات أو بيانات مع إمكانية المرور من الإنتاج إلى التحويل و العكس أيضا.

كفايات منهجية مدمجة داخل وضعيات تعلم العلوم الطبيعية:
من غير المستحسن أن نخصص حصص لتعلم الكفايات المنهجية  في العلوم الطبيعية لأن مشكل التحويل سيشكل عائقا أمام  التلميذ بحيث سيصعب عليه توظيف هذه الكفايات المنهجية  المستهدفة في حد ذاتها في سياق تعلمي جديد يختلف عن ظروف اكتسابه لها.

وبناء عليه، يستحسن أن تركز الوضعية على مقاربات التلاميذ مقترحة من طرفهم و انطلاقا من تمثلاتهم حول المفهوم أو المفاهيم المروجة خلال تلك الحصة مع السماح لهم كذلك بالتفكير في الأنشطة المناسبة لتلك المقاربة approche يمكن تخصيص حصة أو أكثر لإنتاج التقارير العلمية من طرف التلاميذ حول هذه الأنشطة: ملاحظات، اقتراح فرضيات و تجارب و استنتاجات أو حل لمشاكل أو إعداد جداول أو لوائح أو بيانات أو رسوم.

مثال: أثر اللعاب على السكريات.
يتخيل التلاميذ تجربة حول تحديد شروط أثر اللعاب على النشا.

نطلب منهم من قبل أن يهيئوا جداول و لوائح من اختيارهم تأخذ بعين الاعتبار توقعاتهم لمراحل التجربة مع ترك خانة لتدوين النتائج المرتقبة، مما يدفعهم إلى التفكير في العدد المحتمل للمراحل وعلاقة كل مرحلة  بالمرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة حسب استدلال شامل يدمج المراحل ببعضها.

من خلال هذه الأنشطة والبحث على أنسب الوسائل لإنجازها يستحضر التلاميذ كل الأفعال اليدوية. ويجعلهم تدوين النتائج في الجداول يربطونها مع المنطلقات التجريبية، مما يسمح بتأويلها.

بعد ذلك ينجز التلاميذ في مجموعات تقارير حول أنشطتهم. إن التفكير القبلي من جهة و نسقية المقاربة الناجمة عنه من جهة ثانية يسمحان بإدماج مجموع الأنشطة كمتتالية منطقية متماسكة.

إن مناقشة التقارير المنجزة من طرف المجموعات (لكل مجموعة مقرر) يسمح بالتعرف على إنتاجات أعضائها العفوية من جهة، كما يسمح من جهة أخرى بالمواجهات السوسيومعرفية و يساعد في اكتسابهم للمفاهيم والكفايات المنهجية والتواصلية.

أنشطة ميتامعرفية صادرة عن التلاميذ حول مقارباتهم الشخصية:

عندما يكتشف التلاميذ أن مقارباتهم الشخصية غير فعالة أو غير ناجعة فإنهم قد يقتنعون بإعادة تشكيلها أو إعادة  النظر فيها خاصة وأن السياق الاجتماعي الإقصائي يعاقب أو لا يتسامح مع الأخطاء سواء المعرفية منها أو المنهجية (الاستهزاء من المخطئ).

من هنا فإن خلق مناخ أو سياق مدرسي لا يعاقب على الخطأ أو يعتبر الخطأ مرحلة عادية وطبيعية أثناء سيرورة التعلم  يعتبر أمرا مطلوبا.

ولإبراز ذلك نعود إلى مثالنا السابق:
تشجيع التلاميذ على استثمار تقاريرهم  في إطار مشروع إعادة القراءة وتصحيح الأخطاء وتجاوز التشطيب على الكلمات أو الجمل الشيء الذي لا يعني، بأي شكل من الأشكال، تقليلا من قيمة منتجها.

ومن خلال مناقشة التقارير يظهر أن هذه الأخطاء والتصحيحات شيء مشترك بين الجميع وأن التفكير فيها يساعد على التعرف عليها وإعادة النظر فيها.